文言文教學三步法

文言文教學三步法

國中《語文課程標準》對文言文教學的要求為：“誦讀淺易文言文，能藉助注釋和工具書理解基本內容。”從要求中不難看出，國中文言文教學不僅要引導學生讀通、讀順文言作品，還要對其基本內容有所了解。因此，在文言教學中，讀、譯、理解就是不可或缺的內容。

一、誦讀

在文言文學習中，無論是哪一類文言文，讀是首要環節。誦讀就是要熟讀成誦，在朗讀的基礎上讀熟，直到能背誦。應該說，誦讀是文言文學習最主要也是最常見的方法，如果連讀都不讀，那又怎么談翻譯，怎么談理解。誦讀不僅有助於學生語感的培養，對理解語音、語義和翻譯都有較好的作用。誦讀也是目前國中語文文言文教學中最容易忽視的環節之一。在誦讀的指導過程中，可按以下步驟進行。

第一，教師泛讀或錄音泛讀。這樣做的主要目的是讓學生掌握誦讀中的異讀破讀、重音停頓、節奏韻律、抑揚頓挫的語調等，同時提出誦讀要求。朗讀中首先要注意的是節奏的劃分，如《馬說》中，“不以／千里稱也”“才美，不外見”“且，欲與常馬等／不可得”等句，都是學生常出錯的地方，教師在泛讀的過程中一定要突出節奏劃分，可邊泛讀邊引導學生進行節奏劃分。

第二，學生自讀。學生在教師泛讀的引導下試讀，在掌握節奏劃分的基礎上在讀中揣摩文章的感情基調，並在自讀中理解相關的語音及語義。教學中對學生自讀的要求一般為讀準字音、讀得流暢、語速適當、節奏準確、讀出感情。通常而言，在教學中，學生自讀的時間要占整個誦讀時間的大半。

第三步，重點讀。所謂的重點讀是根據作品內容對某一段或某幾句話進行反覆誦讀。重點讀的目的是讓學生抓住重點，在讀中理解作品的內涵。如《小石潭記》中寫潭上景物“坐潭上，四面竹樹環合，寂寥無人，淒神寒骨，悄愴幽邃”一句就可重點讀，因其中“悄愴幽邃”與前文“心樂之”相互映襯，作者參與改革，失敗被貶，心中憤懣難平，因而悽苦是感情主調，而寄情山水正是為了擺脫這種抑鬱的心情，在樂與憂中才能更好地領悟作者的`心境，也才有“以其境過清，不可久居，乃記之而去”的升華。同樣，在《岳陽樓記》中對最後一段就應重點讀，最後一段以“嗟夫”領起，在抒情和議論中列舉悲喜兩種情境，襯托出“不以物喜，不以己悲”的理想境界，發出了“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”的豪言壯志，可謂悲涼慷慨，一往情深，感人至深。 第四步為背誦。當然我們反對機械性的死記硬背，而提倡在熟讀的基礎上背誦。在背誦過程中，教師要注意在引導學生理解作品內容的基礎而進行，切勿對作品都還沒有理解就開始背誦，造成“讀白眼書”現象發生。

二、翻譯

文言文翻譯是文言文閱讀理解能力的綜合體現，要求學生不僅要掌握實詞的意義，還要對文言虛詞的用法、詞類活用、特殊句式等進行掌握。在教學中，翻譯指導要堅持“忠實原文，保留原貌”的原則，即在翻澤中要做到做到“信、達、雅”。

在翻譯中，常採用“一一對應，字字落實，虛詞不虛”的方法來翻譯常規句子。就國中文言文來看，大多都是較經典和簡單的作品，翻譯中只要才用先定詞，後替換，再連貫的規則，基本能對全文進行疏通。

所謂定詞是將句子中需要翻譯的詞語找出來進行翻譯。如《馬說》中“不以千里稱也”的“稱”為“著稱”，“食之不能盡其材”的“食”通“飼”，“餵”之義，而“材”通“才”，“才能”之意義。替換是將定下的詞語用現代漢語進行替換，最後連詞成句。如《三峽》中“自三峽七百里中，兩岸連山，略無闕處”一句，(心得體會 )其中“自”為“在，從”，“略無”為“完全沒有”，“闕”通“缺”，中斷。”於是連詞成句“在七百里長的三峽中，兩岸都是相連的高山，中間沒有空缺的地方。”

對於虛詞，雖然有些時候不用翻譯，但要引導學生掌握其基本用法。如《馬說》中“不以千里稱也”的“以”為“因為”，而“策之不以其道”的“以”則是“按照”之意。“其真無馬邪”的“其”是為了加強反問語氣。

此外，對重點詞語，需要引導學生單獨掌握。如《三峽》中“自非亭午夜分，不見曦月”中“白非：如果不是。自：如果。非：不是”。對古今義有區別的也要單獨提出。如《三峽》中“或王命急宣”中“或”古義為“有時”，今義常用於選擇複句的關聯詞，同樣如“至於”“雖”等詞語也要提醒注意。

對於特殊文言句子則採用“增（補）、刪、調、換”的方法進行翻譯一、即對包含詞類活用、特殊句式、修辭手法的句子，這類句子如果完全按照常規句子的翻譯方法翻譯基本上行不通，需要用補、刪、調、換的辦法，來解決。如判斷句中以虛詞配合一定的句式表示的判斷句，如借用“者”、“也”等詞構成的句子“夫戰，勇氣也”，在翻譯時“者，也”就就需刪除而替換為判斷詞“是”。對於省略句則要補充出省略掉的部分，如《曹劌論戰》中“一鼓作氣，再而衰，三而竭”在翻譯時就要進行增補。被動句則要採用“換”的方法，如《馬說》中“只辱於奴隸人之手”的“於”就可替換為“被”。倒裝句則要採用“調”的方法，如《陋室銘》中“何陋之有”就可譯為“有什麼簡陋的呢？”介賓短語後置的因其它相當於現代漢語的狀語，翻譯時應放在謂語前，如《曹劌論戰》中“戰於長勺”一句。

三、理解

對課文內容的理解要建立在誦讀和句子翻譯的基礎上進行，教學中教師可根據課文內容和教學目標設定相應的問題來作為引導，讓學生在解決問題中把握作品內涵。因學生對文言文的理解或多或少存在一定困難，教學中提倡逐段提問，最後歸納的方式來進行。

以《岳陽樓記》教學為例，對第一段學習後設問“寫重修岳陽樓的背景是什麼？說明了什麼？”來說明滕子京在謫守的逆境中，仍不以己悲，把政事治理得井井有條。第二段學習中則圍繞“銜”和“

吞”二字來套就洞庭湖的景色。但作者並沒有停留在寫景上，接著以“然則”二字迴轉而寫“遷客騷人”的“覽物之情”，於是過渡到第三、四段中，設問“第三、四段描繪了怎樣的情景，遷客騷人為何會有這樣的心情？”來對古仁人之“悲”和“喜”討論，進而為自己那“進”和“退”中“不以物喜，不以己悲”的誓言形成對比，最後再以“先天下之憂而憂，後天下之樂而樂”來表現作者曠達的胸襟和偉大的抱負。

一直以來，文言文都是教師和學生感到頭疼的問題，其實，只有善於抓住方法，文言文教學會變得輕鬆起來。學生學文言丈也會變得更加輕鬆。在國中語文的文言文教學中，教師還需在教學方法上不斷總結豐富，最終實現教學效率的提高，學生的發展。