文言文的捨棄的問題

文言文的捨棄的問題

一、中學文言文教學現狀回顧

文言文教學是中學語文教學的重要組成部分。《大綱》規定，文言文教學要達到使學生“能藉助工具書閱讀淺易的文言文”，如今，是否真正達到了這一目標呢？從學生畢業會考成績和高考成績來看，中學生的文言文閱讀能力並不盡如人意，這與語文老師的教學思想及教法不無關係。筆者對中學文言文教學現狀進行了調查了解，不僅聽了很多老師的課，還向各種類型的學生徵求意見，並留心於各種語文刊物上所介紹的文言文教改情況，總括起來，文言文教學現狀如下：

（一）串講加分析。這種教法面面俱到，費時費力，最容易把學生講得昏昏欲睡。

（二）偏重於分析課文內容及寫法特點。

如有位普通中學的老師教《促織》共用了三教時，第一教時由簡介薄松齡的有關文學常識導入，然後范讀課文，再讓學生對照注釋自讀自譯課文；第二、三教時，詳細分析小說內容及藝術特色。筆者聽課後，一問學生，發現不少人只了解文章大意，竟連“得佳者籠養之”和“籠歸，舉家慶賀”里的兩個“籠”字的不同用法都說不準或說不出。這種教法，完全忽視了文言文與現代文的區別，不利於提高學生閱讀文言文的能力。

（三）文言文教學改革落後於現代文教學。

多年來語文教改呼聲很高，但涉足文言文教改者不多。不少走在教改前列的優秀教師，在舉行公開課時，講的往往都是現代文，至於各地的評優課、比賽課更是如此。一些已嘗試文言文教改的老師，他們把體育、文藝等的競賽方式，把辯論的方式引入教學，對培養學生自學能力、競爭意識進行了有益的嘗試。但統觀其教學過程，筆者認為離“高效”還有差距，不一定比傳統的串講法省時間。況且這種做法可操作性不強，不易推廣。那么，文言文教學的出路何在呢？

二、文言文教學的本質問題

要想使文言文教學達到《大綱》規定的目標，首先必須搞清它和現代文教學本質上的不同點。現在中學生讀文言文感到難，難就難在語言文字和句法上，難在古文化知識上，而不是難在文言文的篇章結構和思想內容上（選入教材的課文從內容和寫作技巧上看，都是適合學生接受的），這就是文言文教學不同於現代文教學的根本所在。其次，從教學的最終目的看，現代文教學目的有二：一是為了接受文章里的信息，陶冶情懷，並提高閱讀分析能力；二是學習寫“這樣”的文章，把自己的觀點、想法表達出來。而文言文的教學目的，主要是培養閱讀淺易文言文的能力。

既然如此，中學文言文教學的重點，從整體上看，只能是文言詞語、句法、古文化知識等。但這樣做不等於不要學生學會分析文言文的思想內容、寫法技巧。下文筆者還會談到這一問題。

三、文言文教學要做到兩重視一捨棄

明確了文言文的教學特性，便找到了文言文教學的對策，那就是重視誦讀教學和積累教學，捨棄對篇章結構及寫法技巧等方面的分析，筆者稱之為“兩重視一捨棄”。

誦讀和積累是學習文言文的兩個重要方法。高中課本第一冊有兩個單元短文（《誦讀的要領》和《怎樣學習文言文》）專門作了介紹。如果學生都按照這些行之有效的學法去學，“能藉助工具書閱讀淺易文言文”的目標一定能夠達到。但事實上絕大多數學生根本沒按這些方法去做，或者沒有持之以恆地做，當然文言文閱讀能力提高甚微。因此，教師在教學中有必要引導學生去重視誦讀，重視積累。

先談重視誦讀教學。“書讀百遍，其義自見”，這是前人的讀書經驗，對我們仍有借鑑意義。多讀，熟讀，讀中反覆體味，才能讀懂，才能增強文言語感。至於如何誦讀，高一冊《誦讀的要領》已介紹得很清楚，不再贅述。至於談到教師如何開展誦讀教學，我的基本做法是：高一第一學期，對每篇文言課文的`教學，都堅持范讀，目的在於影響學生讀準字音、讀準句讀；然後讓學生對照注釋並參照工具書初讀課文；等到師生一起疏通完字句後（這種疏通不是老師串講，而是學生初讀基礎上的“解惑”），再讓他們反覆朗讀，直到讀得準確流暢，有表情；最後再進行朗讀比賽。從高一第二學期始，我便很少范讀，而是一上課便找學生讀，讀後讓其他同學從字詞的讀音、句讀和感情的表達上找毛病。長期這樣做，學生既提高了誦讀水平，又提高了獨立學習、提前學習的積極性。因為不提前讀，課堂上就讀不好；不提前對照注釋並利用工具書對譯課文做初步理解，有些句子的句讀（特別是句中停頓）也讀不準。而通過課前自學，學生對照注釋已口譯了一遍，不懂的地方已畫出，並把課文反覆誦讀，就為老師授課節省時間和有的放矢打下了基礎。我對學生的讀還有嚴格的規定：對照注釋自譯時可以默讀，其他時候的讀應儘量做到出聲朗讀，即古人強調的“吟誦”，晨讀時尤應如此。

變換教學手段，吸引學生學習，是老師達到教學目的的明智之舉。在重視誦讀教學中，我經常在課堂上變換讀的方式，故事性強而又有人物對話的，便讓學生分角色讀，如《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》《ｘｉáｏ＠①之戰》等；抒qing6*色彩濃重而又文字淺易的散文，我便先指導學生朗讀，通過朗讀去領悟，基本上不講，如《與妻書》《祭妹文》等。為了更好地激勵學生讀，我和班主任取得聯繫，每學期都進行兩次朗讀比賽，一次是學期中的現代文（包括詩歌）朗讀朗誦比賽，一次是學期末的文言文（不包括古典詩歌）朗讀朗誦比賽。每次比賽都聘請語文組老師組成評審，還發適當的獎品。這不僅促進了學生的讀，也活躍了學生的學習生活。

學好文言文，掌握常用虛詞的意義用法很重要。課本里雖然較系統地總結了32個虛詞的意義、用法，但死記硬背解決不了問題。只有讓學生在理解的基礎上反覆讀課文揣摩語感，去體味古人用這些虛詞的道理，才能真正熟練掌握這些詞的用法。我經常設計一些選填虛詞的題目讓學生做，開始是課文內的選段，然後是課外的，並明確告訴學生：能選準，說明文言語感能力較強；選不準，說明語感較弱，還必須再多讀，多揣摩。

再談重視積累教學。葉聖陶先生說：“語文教材無非是例子。憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練就閱讀和寫作的熟練技能。”（當然，讀文言文已不寫文言文。）對學生來說，學習文言課文，作為“例子”的應是這篇課文的詞語、句法、文化知識等。只有一課課學下來，積累一定數量的文言詞和古文化知識，掌握常用文言句式及詞類活用的特點等，才能為“舉一反三”打下基礎。當然，對這些知識的積累也不能光靠死記硬背，必須在閱讀體味中積累。而積累的重點應放到詞語（實詞、虛詞、通假字、詞類活用等，特別是實詞）和古文化知識上。因為“語彙聯繫人們的生活最為緊密，因而變化也最快，最顯著。”（呂叔湘《語言的演變》）又因為文言文是反映古代社會現實的，要想讀懂文言文，對涉及到古代社會生活的典章制度、禮儀習俗等方面的文化情況必須了解。而“古今語法的變化不如辭彙的變化那么大。”（呂叔湘《語言的演變》）故句法與現代漢語不同處無外乎判斷句、被動句、賓語前置句、省略句等，這方面量少容易積累。

如何進行積累教學呢？辦法也是多種多樣的。我的做法是，高一第一冊進入文言文單元學習時，讓學生先學知識短文《怎樣學習文言文》和《誦讀的要領》，明白積累和誦讀的重要性；然後每人都準備一個筆記本，用來整理積累文言詞語，並把它稱做“文言詞語倉庫”，誰的“倉庫”里裝的東西最多，誰就最富裕。還告訴他們如何使自己“倉庫”里的東西保存有序，便於查找（規定都按音序排列）。學第一篇古文時老師先做整理積累的示範，讓學生學著做，以後便完全放權給學生。但有一個原則，那就是課本後的《常用實詞表》里規定的每一課詞語，以及單元短文里整理的那32個虛詞，人人都必須整理積累。此外，對每課詞語的整理積累又不能局限於該篇，要回顧翻查從前學過的意義和用法，並隨著新課的學習去豐富，即做到縱向積累和橫向積累相結合。整理過程中，每種意義用法都必須附有準確的例句（不能自己造句）。為了使積累教學落實到實處，我定期檢查學生的筆記本，指出不足，肯定成績，鼓勵他們繼續積累。這樣一來，每學期一到進入文言文學習，學生便主動找來了學過的前幾冊課本放在桌面上，以利於自己翻查。到了高三時，雖然還沒有進入複習，學生的課桌上便已放齊全套語文課本了。

為了高效率的整理積累，還要求學生互相交流，並定下了交流的原則，那就是互通有無。要想得到對方整理的一個詞，必須拿一個難易度與之相當的詞與人家交換，如果交換不成，只好自己再去查找整理。我經常提醒學生：“為了多快好省地積累，大家應該互通有無，但不要忘了，現在是競爭的時代，不要忘了誰‘倉庫’的東西多，誰就最富裕。如果對方一點報償（指用來交換的詞語）都沒有，你願意把你‘倉庫’的東西給他嗎？”這樣一說，懶漢同學便懶不成了。每學期末，我還在班內舉行“文言詞語例釋交流和訂正會”，會後了解每個學生“成交”的詞語個數，給別人訂正的個數，對“成交”個數多，訂正出別人毛病多的同學提出表揚。詞語積累訂正會很重要，因為學生在整理積累中，對某個詞在句子裡的意義用法難免理解錯，只有通過校正，才能真正促進學習。我做過統計，到高三結束時，積累文言詞語最多的同學有的達到900多個，最少的也達600多個，都大大超出了課本附錄規定的372個（實詞340，虛詞32）。如此豐富的積累，勢必為閱讀文言文奠定了堅實的基礎。

為大量積累課內詞語，我還經常抄印一些課外的文言語段讓學生去閱讀，檢查他們是否會用從課本上學到的“例子”去解決新問題，這便是知識的遷移。在新的文言語段閱讀中，學生可能會遇到沒學過的詞語或者某一詞語的某一義項，這就要求學生根據具體語境去推測，即古人所說的“以意逆之”。如有一次，我給學生選印了《後漢書·光武帝紀》里的一段文字，其中有這樣一句話：“詔復濟陽二年徭役”。“復”這一詞語，學生在課本里多次接觸過，知道它有“恢復”“又”“再”“重疊”“答覆”“報復”等義項，不少同學把這句里的“復”解釋成“恢復”，根據是《捕蛇者說》里有“則吾斯役之不幸，未若復吾賦不幸之甚也”。但這種解釋是錯誤的。試想，光武帝劉秀的父親劉欽曾做濟陽令，劉秀便出生在濟陽，如果在此之前濟陽不徵收賦稅，劉秀做了皇帝反而恢復徵收，這在家天下的封建時代可能嗎？在封建時代，皇帝免收自己家鄉或寵幸之地的賦稅，倒是常有的事，如漢高祖回故鄉時，當場宣布免收沛郡的賦稅，沛人又為豐縣請求說：“沛幸得復，豐未復，唯陛下哀憐之”。可見，“復濟陽二年徭役”之“復”應解釋成“免除賦稅”才合情理。這種閱讀練習不但教會了學生如何解決新問題，同時，通過練習又豐富了學生的詞語積累。

限於篇幅，關於其他方面的積累教學便不談了。

最後談捨棄。為什麼要捨棄對文言課文篇章結構等方面的教學呢？這仍然是從高效的角度和培養學生自學能力的角度考慮的。從國小到國中到高中，學生學的現代文遠遠超出文言文，高中學生已經具備了閱讀分析文章思想內容、篇章結構等方面的能力了，即使還沒有具備這種能力，完全應該通過繼續學習現代文來提高。所以對文言文的學習，學生只要掃除了文字障礙，能譯成現代漢語，便完全可以用從現代文里獲取的閱讀分析能力，去領會文言文的內容和寫法技巧。由此可見，老師的這一教學捨棄，並不是捨棄學生的學習，而是把它留給學生自己學習。如我對《促織》的教學只用兩教時，教學中根本沒有分析小說的思想內容及寫法特點，但結合做課後練習題我有意識地檢查學生對小說的思想內容及藝術特點的掌握情況，學生都能較準確地指出來。因為作為“例子”，分析小說跌宕起伏的情節特點，在學習白話文《林教頭風雪山神廟》等小說時已進行過，如果老師再把《促織》在這方面的寫作成就當“例子”講一遍，豈不多餘？

當然，我強調捨棄，是就文言文教學的整體來說的，是針對如今還有很多老師的教學面面俱到而提出的，不能把“捨棄”絕對化。比如，就文體來看，古文裡有而現代文里沒有的，老師還是有必要點撥一下，例如賦、駢體文，老師要講一講。從修辭的角度看，文言文里有互文，而現代文里沒有，老師要講。但切記，這種講只能是點撥式地講，重點還是讓學生自己通過誦讀去體味，去積累。