談談高中一年級文言文教學

談談高中一年級文言文教學

高中一年級的文言文教學具有特殊的重要性。假如說高中三年是給文言閱讀能力打基礎的階段,那么高一年級就是基礎的基礎,這一年學得紮實,此後兩年的文言文教學才能順利地進行,否則將困難重重。

所謂“基礎的基礎”,指的是最基本的準備, 包括三項任務:

(1)使學生養成自覺誦讀的習慣,能讀出語氣,能熟讀背誦8000至9000字;

(2)掌握200至300個文言詞,熟悉一些常見的文言句式;

(3)能初步適應文言文的表達方式和表達習慣——這些,都是養成語感的必要條件。當然,還有其他任務如了解課文的內容大意,熟悉某些作家及作品等等,但都不是主要的。

完成上述任務的關鍵在於誦讀。誦讀,這裡是指熟讀和背誦而言。文言是書面語體,不經過熟讀背誦進入它的語境,就難以學好;雖讀而不能持之以恆,讀的數量太少,不熟悉它的變化情形,也是學不好的。

既然如此,讀多少字才算符合標準呢?過去的人們拿“四書”做標準,總字數約在55000左右,這是高標準, 因為接下去還要讀“五經”,難度相當大,不多讀一些不行。我們不讀經,不需要這么多,但最低不得少於3萬,能達到3.5萬字最好,這就大體上相當於《孟子》全書(34685字)了。必須有這么一個標準。 因為文言常用詞(含比較常用的)約有3000多個,常用句式也有幾十種,儘管初學者不必全都掌握,但讀得多一些總是好的。俗話說:“一回生,二回熟。”學語言尤其如此,有些詞句往往要經過十幾次、幾十次接觸才能掌握,這是人所共知的規律。再說,中學教材里的文言篇目(含古詩)總字數大約是4 萬多一點,熟讀背誦它的3/4不僅應該,而且是辦得到的。

誦讀能不能達到這個標準,主要取決於高一年級的成就。因為國中的基本課文中只有18篇文言文(共5561字)、18首古詩(共1284字),加上非基本課文中可誦讀的文言篇、段,學生的誦讀量不過在七八千字間,所以高中三年內非誦讀23000至27000字不可。這樣的增加簡直近乎飛躍,而高一年級恰恰處在這個“飛躍”的起點上,它的成敗對全局影響極大。如果學生在這一年裡確實養成了自覺誦讀的習慣,能熟讀背誦ba6*九千字,則必能初步適應文言文的表達方式(如起結、照應、駢散結合等)和表達習慣(如稱謂、紀年等),其朗讀和記誦的能力也必將顯著提高;這樣,此後二年即使功課緊張些,再誦讀一萬五六千字也不至於感到困難很大。人們常說,良好的開始是成功的一半。正是基於這個原因,我們認為高一年級的文言文教學具有特殊的重要性。

至於常用詞,高一年級只要求掌握二三百個是否少一些呢?答曰:否。首先,3000多個常用詞中最為常見的不足2000個左右,其中意義比較複雜、用法也多的僅占半數;那餘下的一半意義比較單純,或詞義變化不大,不必作為學習的重點。其次,學習詞語有一條規律:在起始階段即學習上的'“高原期”,速度不妨慢些;待到掌握一定數量的詞語後,學生的吸收能力就可以成倍地增長。

再說新教材(單指文言文部分,下同)。

這兩冊教材具有目的明確、內容簡潔、結構單純三大特點——集中到一點,就是為實現上述目標服務。試用比較的方式來說明——拿現行高中教材第一、二冊的文言文部分(以下簡稱“現行教材”)來做比較。

第一,現行教材採用按體裁劃分單元的編排方式,而新教材則以時代先後為序,六個單元(每冊三個單元)依次是先秦史傳、先秦諸子、漢魏晉文、唐文、宋文、明清文。按體裁劃分單元不是不可行,但放在高一年級則為時尚早,因為這勢必涉及體裁知識,而古代文體相當複雜,一體之中又常有這樣那樣的變化,非多讀不能知其就裡。改為以時代先後為序,既可使學生對歷代主要作家和作品一目了解,從而增強學習興趣,又可避開體裁知識的干擾而傾其全力於誦讀。

第二,現行教材有三種課文:教讀文、課內自讀文、課外自讀文。由於結構複雜,處理得不好往往顧此失彼,或相互牽掣,平均用力,不能有效地突出重點,學生的誦讀練習亦頗受影響。有鑒於此,新教材只保留教讀和課內自讀兩種課文。課外自讀文另編選本與教材配套,供學生自由選讀;知識短文則以“附錄”形式置於各單元之後,供學生課外參讀,二者均不納入課堂教學計畫。結構變得單純了,也就突出了誦讀課文的重要性。據統計,24篇課文的總字數為10818,誦讀它的85 %左右,全年的誦讀總量即在8000至9000字之間。

第三,現行教材選篇有長有短,而新教材則以短小精悍者為主,篇數比前者多一倍而總字數僅增加364個。歷來的教學實踐證明:熟讀背誦的一個重要條件是能大致了解文章的全局,所以400字以下的課文最易成誦(如《勸學》292字,可在1. 5課時內成誦),400至600字的課文次之(如《師說》456字,可在2.5課時內成誦)。這兩類課文在新教材中占87.5%,給誦讀創造了極為有利的條件。

此外的變動有:取消“預習提示”,將點明課文主旨的話併入題注;簡化“思考和練習”,將理解課文內容跟熟讀背誦結合在一起,一般不涉及寫作特色——這些,均可一眼看出,無須解釋。

這套教材(文言文、現代文、作文說話都包括在內),是在總結歷年教材編寫經驗和教學實踐經驗的基礎上產生的,既突出了能力訓練的目標,又便於操作。仔細鑽研它,定能從中得到不少有益的啟示。

為了跟新教材相適應,切實完成高中一年級的文言文教學任務,我們在教學上要實行一個轉變、一個轉移。

一個轉變是:課堂教學要從以教師講解為主轉變為以學生練習誦讀為主。

最近20年來,文言課堂上教師絮絮不止、學生鴉雀無聲的情況越來越普遍,課本規定要熟讀背誦的篇(段)大多作為課外作業處理。這種做法往往引起學生的逆反心理,把誦讀看成負擔,不到臨考不讀書,實際上等於放任自流,所以誦讀的成績很不理想,尤其不利於學生誦讀習慣的養成。要改變這種狀況,就必須把課堂的大半時間讓給學生練習誦讀,讀到基本成誦而後止,如此則學生必定樂於在課後用少量時間進行鞏固。要知道,學生本來就喜歡誦讀,更希望讀得動聽,能因勢利導,使課堂上書聲琅琅,即可提高他們誦讀的積極性。

課堂大半時間既屬學生,自然要求教師少講。少講,不僅可行,而且勢在必行。理由是:高一學生已誦讀過七八千字,有初步的積累,而所學課文又非佶屈聱牙之文,且有詳細注釋,認真讀幾遍,十之七八可以讀懂,真正需要講解的並不多,此其一。其二,從訓練的意義講,如果一詞一句要由教師來講解,適足以學生養成依賴的心理,一切死記教師的現成結論;相反,如果把學生在誦讀中能夠領悟到的留著不講,倒可以促使學生勤于思索而力圖有所發現。二者孰得孰失,豈非洞若觀火!

過去我們講得多,主要是因為怕高考,一旦考題中有自己沒有講到的,便以為責任在己,無可推卸。而今後側重考能力,不再使用課文中的句段,我們大可不必怕下去。當然,少講不是圖省事,該講的還是要講,要講到點子上。

一個轉移是:把立足點從講翻譯、談語法轉移到指導誦讀上來。

翻譯和古漢語語法之所以成為教學的立足點,是因為有些人把它們視為學文言的捷徑。然而事實證明了它們不是:許多在中學受過這種訓練的人依然不懂文言。

文言文和現代漢語都是從古漢語口語發展而來的,相同的地方很多,有不少文言句子只要更換或增加二三個字就成了現代漢語,完全沒有翻譯的必要;硬要翻譯,無非是讓學生記下一篇完整的譯文,大家都放心。殊不知這樣一來,學生把注意力都放在譯文上,對原文倒不怎么下功夫了;一旦離開譯文,原文的內容就變得模糊起來。這哪裡是學文言文呢?至於語法常識,筆者認為凡句意已明者大可不講,尤其不可使用“取消句子獨立性”“定語後置”之類的術語;否則你不講我明白,你一講我倒糊塗了。我們的原則是:堅決反對那種從頭到尾翻譯課文、大量引用語法術語的做法;只有在特殊必要的情況下,才可以把翻譯和語法當作排疑解惑的補充手段來使用。我們的立足點不在這裡。

我們的立足點應當在指導誦讀上。指導誦讀是一項綜合性很強的工作。學生讀錯了字,要給他們正音;讀破了句,要針對其原因(如誤解詞義或句意等)作一點解釋;為了讀出語氣,要提示學生注意虛詞的作用;為了突出重音,要啟發學生領會作者的意圖——這些都是初步的工作。在檢查學生背誦的時候,遇到背不出、丟句、上下文顛倒等情況,還應當講講作者的行文方式以及文意的連屬即所謂“理路”。至於課文中的至理名言、警策和抒qing6*色彩很濃的句子,用三言兩語加以點撥,以引起學生的注意和思索,恐怕也是必要的。這種指導方式跟教師從頭到尾講解課文的方式相比,似乎顯得“零碎”一些,但它是有效的,因為它有的放矢,不從“本本”出發;而且課堂既以學生練習誦讀為主,也只能這么辦。如果一定要給它尋找理論根據,那就是過去宮廷教師所用的教學方式正與此相類,稱為“伴讀”。當“伴讀”,並不簡單,需要相當高的教學藝術。我們能給學生當好“伴讀”,應當說是很不錯的了。

經驗證明:要指導學生誦讀,教師必須首先自己讀好。榜樣的力量無窮。教師能作示範朗讀乃至示範背誦,學生刻意效法,收益必定更大。

彎路常常可以使人省悟出某些真理。過去我們批判舊時代學塾教師強迫學童死記硬背的做法,以為誦讀是一種落後的教學方式,應當棄若敝履,卻忘記了一個重要的事實:古往今來的許多大作家、大學問家全都受益於誦讀。我們應當吸取文言文教學傳統經驗中的這個精華部分,不能將嬰兒連同洗澡水一起倒掉。當然,我們要力圖創新,但這是在尊重傳統基礎上的革新,正如魯迅所說:“舊形式是採取,必有所刪除,既有刪除,必有所增益,這結果是新形式的出現。”(引自《論“舊形式的採用”》)照這個方針去做,文言文教學的前途必將是大有希望的。

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