談談高中一年級文言文教學

談談高中一年級文言文教學

一

高中一年級的文言文教學具有特殊的重要性。假如說高中三年是給文言閱讀能力打基礎的階段，那么高一年級就是基礎的基礎，這一年學得紮實，此後兩年的文言文教學才能順利地進行，否則將困難重重。

所謂“基礎的基礎”，指的是最基本的準備， 包括三項任務：

（1）使學生養成自覺誦讀的習慣，能讀出語氣，能熟讀背誦8000至9000字；

（2）掌握200至300個文言詞，熟悉一些常見的文言句式；

（3）能初步適應文言文的表達方式和表達習慣——這些，都是養成語感的必要條件。當然，還有其他任務如了解課文的內容大意，熟悉某些作家及作品等等，但都不是主要的。

完成上述任務的關鍵在於誦讀。誦讀，這裡是指熟讀和背誦而言。文言是書面語體，不經過熟讀背誦進入它的語境，就難以學好；雖讀而不能持之以恆，讀的數量太少，不熟悉它的變化情形，也是學不好的。

既然如此，讀多少字才算符合標準呢？過去的人們拿“四書”做標準，總字數約在55000左右，這是高標準， 因為接下去還要讀“五經”，難度相當大，不多讀一些不行。我們不讀經，不需要這么多，但最低不得少於3萬，能達到3.5萬字最好，這就大體上相當於《孟子》全書（34685字）了。必須有這么一個標準。 因為文言常用詞（含比較常用的）約有3000多個，常用句式也有幾十種，儘管初學者不必全都掌握，但讀得多一些總是好的。俗話說：“一回生，二回熟。”學語言尤其如此，有些詞句往往要經過十幾次、幾十次接觸才能掌握，這是人所共知的規律。再說，中學教材里的文言篇目（含古詩）總字數大約是4 萬多一點，熟讀背誦它的3／4不僅應該，而且是辦得到的。

誦讀能不能達到這個標準，主要取決於高一年級的成就。因為國中的基本課文中只有18篇文言文（共5561字）、18首古詩（共1284字），加上非基本課文中可誦讀的文言篇、段，學生的誦讀量不過在七八千字間，所以高中三年內非誦讀23000至27000字不可。這樣的增加簡直近乎飛躍，而高一年級恰恰處在這個“飛躍”的起點上，它的成敗對全局影響極大。如果學生在這一年裡確實養成了自覺誦讀的習慣，能熟讀背誦ba6*九千字，則必能初步適應文言文的表達方式（如起結、照應、駢散結合等）和表達習慣（如稱謂、紀年等），其朗讀和記誦的能力也必將顯著提高；這樣，此後二年即使功課緊張些，再誦讀一萬五六千字也不至於感到困難很大。人們常說，良好的開始是成功的一半。正是基於這個原因，我們認為高一年級的文言文教學具有特殊的重要性。

至於常用詞，高一年級只要求掌握二三百個是否少一些呢？答曰：否。首先，3000多個常用詞中最為常見的不足2000個左右，其中意義比較複雜、用法也多的僅占半數；那餘下的一半意義比較單純，或詞義變化不大，不必作為學習的重點。其次，學習詞語有一條規律：在起始階段即學習上的'“高原期”，速度不妨慢些；待到掌握一定數量的詞語後，學生的吸收能力就可以成倍地增長。

二

再說新教材（單指文言文部分，下同）。

這兩冊教材具有目的明確、內容簡潔、結構單純三大特點——集中到一點，就是為實現上述目標服務。試用比較的方式來說明——拿現行高中教材第一、二冊的文言文部分（以下簡稱“現行教材”）來做比較。

第一，現行教材採用按體裁劃分單元的編排方式，而新教材則以時代先後為序，六個單元（每冊三個單元）依次是先秦史傳、先秦諸子、漢魏晉文、唐文、宋文、明清文。按體裁劃分單元不是不可行，但放在高一年級則為時尚早，因為這勢必涉及體裁知識，而古代文體相當複雜，一體之中又常有這樣那樣的變化，非多讀不能知其就裡。改為以時代先後為序，既可使學生對歷代主要作家和作品一目了解，從而增強學習興趣，又可避開體裁知識的干擾而傾其全力於誦讀。

第二，現行教材有三種課文：教讀文、課內自讀文、課外自讀文。由於結構複雜，處理得不好往往顧此失彼，或相互牽掣，平均用力，不能有效地突出重點，學生的誦讀練習亦頗受影響。有鑒於此，新教材只保留教讀和課內自讀兩種課文。課外自讀文另編選本與教材配套，供學生自由選讀；知識短文則以“附錄”形式置於各單元之後，供學生課外參讀，二者均不納入課堂教學計畫。結構變得單純了，也就突出了誦讀課文的重要性。據統計，24篇課文的總字數為10818，誦讀它的85 ％左右，全年的誦讀總量即在8000至9000字之間。

第三，現行教材選篇有長有短，而新教材則以短小精悍者為主，篇數比前者多一倍而總字數僅增加364個。歷來的教學實踐證明：熟讀背誦的一個重要條件是能大致了解文章的全局，所以400字以下的課文最易成誦（如《勸學》292字，可在1. 5課時內成誦），400至600字的課文次之（如《師說》456字，可在2.5課時內成誦）。這兩類課文在新教材中占87.5％，給誦讀創造了極為有利的條件。

此外的變動有：取消“預習提示”，將點明課文主旨的話併入題注；簡化“思考和練習”，將理解課文內容跟熟讀背誦結合在一起，一般不涉及寫作特色——這些，均可一眼看出，無須解釋。

這套教材（文言文、現代文、作文說話都包括在內），是在總結歷年教材編寫經驗和教學實踐經驗的基礎上產生的，既突出了能力訓練的目標，又便於操作。仔細鑽研它，定能從中得到不少有益的啟示。

三

為了跟新教材相適應，切實完成高中一年級的文言文教學任務，我們在教學上要實行一個轉變、一個轉移。

一個轉變是：課堂教學要從以教師講解為主轉變為以學生練習誦讀為主。

最近20年來，文言課堂上教師絮絮不止、學生鴉雀無聲的情況越來越普遍，課本規定要熟讀背誦的篇（段）大多作為課外作業處理。這種做法往往引起學生的逆反心理，把誦讀看成負擔，不到臨考不讀書，實際上等於放任自流，所以誦讀的成績很不理想，尤其不利於學生誦讀習慣的養成。要改變這種狀況，就必須把課堂的大半時間讓給學生練習誦讀，讀到基本成誦而後止，如此則學生必定樂於在課後用少量時間進行鞏固。要知道，學生本來就喜歡誦讀，更希望讀得動聽，能因勢利導，使課堂上書聲琅琅，即可提高他們誦讀的積極性。

課堂大半時間既屬學生，自然要求教師少講。少講，不僅可行，而且勢在必行。理由是：高一學生已誦讀過七八千字，有初步的積累，而所學課文又非佶屈聱牙之文，且有詳細注釋，認真讀幾遍，十之七八可以讀懂，真正需要講解的並不多，此其一。其二，從訓練的意義講，如果一詞一句要由教師來講解，適足以學生養成依賴的心理，一切死記教師的現成結論；相反，如果把學生在誦讀中能夠領悟到的留著不講，倒可以促使學生勤于思索而力圖有所發現。二者孰得孰失，豈非洞若觀火！

過去我們講得多，主要是因為怕高考，一旦考題中有自己沒有講到的，便以為責任在己，無可推卸。而今後側重考能力，不再使用課文中的句段，我們大可不必怕下去。當然，少講不是圖省事，該講的還是要講，要講到點子上。

一個轉移是：把立足點從講翻譯、談語法轉移到指導誦讀上來。

翻譯和古漢語語法之所以成為教學的立足點，是因為有些人把它們視為學文言的捷徑。然而事實證明了它們不是：許多在中學受過這種訓練的人依然不懂文言。

文言文和現代漢語都是從古漢語口語發展而來的，相同的地方很多，有不少文言句子只要更換或增加二三個字就成了現代漢語，完全沒有翻譯的必要；硬要翻譯，無非是讓學生記下一篇完整的譯文，大家都放心。殊不知這樣一來，學生把注意力都放在譯文上，對原文倒不怎么下功夫了；一旦離開譯文，原文的內容就變得模糊起來。這哪裡是學文言文呢？至於語法常識，筆者認為凡句意已明者大可不講，尤其不可使用“取消句子獨立性”“定語後置”之類的術語；否則你不講我明白，你一講我倒糊塗了。我們的原則是：堅決反對那種從頭到尾翻譯課文、大量引用語法術語的做法；只有在特殊必要的情況下，才可以把翻譯和語法當作排疑解惑的補充手段來使用。我們的立足點不在這裡。

我們的立足點應當在指導誦讀上。指導誦讀是一項綜合性很強的工作。學生讀錯了字，要給他們正音；讀破了句，要針對其原因（如誤解詞義或句意等）作一點解釋；為了讀出語氣，要提示學生注意虛詞的作用；為了突出重音，要啟發學生領會作者的意圖——這些都是初步的工作。在檢查學生背誦的時候，遇到背不出、丟句、上下文顛倒等情況，還應當講講作者的行文方式以及文意的連屬即所謂“理路”。至於課文中的至理名言、警策和抒qing6*色彩很濃的句子，用三言兩語加以點撥，以引起學生的注意和思索，恐怕也是必要的。這種指導方式跟教師從頭到尾講解課文的方式相比，似乎顯得“零碎”一些，但它是有效的，因為它有的放矢，不從“本本”出發；而且課堂既以學生練習誦讀為主，也只能這么辦。如果一定要給它尋找理論根據，那就是過去宮廷教師所用的教學方式正與此相類，稱為“伴讀”。當“伴讀”，並不簡單，需要相當高的教學藝術。我們能給學生當好“伴讀”，應當說是很不錯的了。

經驗證明：要指導學生誦讀，教師必須首先自己讀好。榜樣的力量無窮。教師能作示範朗讀乃至示範背誦，學生刻意效法，收益必定更大。

彎路常常可以使人省悟出某些真理。過去我們批判舊時代學塾教師強迫學童死記硬背的做法，以為誦讀是一種落後的教學方式，應當棄若敝履，卻忘記了一個重要的事實：古往今來的許多大作家、大學問家全都受益於誦讀。我們應當吸取文言文教學傳統經驗中的這個精華部分，不能將嬰兒連同洗澡水一起倒掉。當然，我們要力圖創新，但這是在尊重傳統基礎上的革新，正如魯迅所說：“舊形式是採取，必有所刪除，既有刪除，必有所增益，這結果是新形式的出現。”（引自《論“舊形式的採用”》）照這個方針去做，文言文教學的前途必將是大有希望的。